Quem defende os PCN no Brasil?

Quem defende os PCN para o Ensino Médio?

(Alice Casimiro Lopes)

Alunos:               Paulo Márcio Secundo dos Santos

                            Tadeu Samuel Pereira

                            Waldemir de Paula Silveira   

Panorama das políticas de currículo nacional

As reformas educacionais nas décadas de 80 e 90 no século XX ocorreram em vários países. Na Inglaterra, por exemplo, houve uma forte centralização da proposta metodológica e da proposta curricular. As orientações curriculares (seleção de disciplinas e sugestões metodológicas)  voltaram-se para atender as demandas da globalização: produção flexível na industria e recuperação ideológica da nacionalidade e tradições históricas inglesas.

Essas reformas centralizadoras opuseram-se as políticas educacionais britânicas.  Primeiro porque tradicionalmente os currículos eram organizados por autoridades regionais que tentavam atender as necessidades e características das comunidades nas quais as escolas se localizavam.

            As reformas curriculares impuseram a seleção de disciplinas e um conjunto de ações vinculadas às necessidades do mercado produtivo. As escolas foram classificadas em um ranking pelo qual passaram a receber mais ou menos investimentos de acordo com o desempenho dos alunos. Isso gerou a busca por talentosos (para garantir bons resultado ) e a exclusão de negros e portadores de necessidades especiais Isso gerou a busca dos pais pelas melhores escolas ( a educação virou mercadoria ) , mas diminuiu a autonomia das instituições.

Outros países também seguiram a tendência centralizada da Inglaterra, mas sem tanto radicalismo. Nova Zelândia, Austrália e Espanha ( Essa última influenciou diretamente a reforma educacional brasileira ) Michael Apple e Gimeno Sacristan fizeram críticas à articulação das reformas curriculares às demandas do mercado ( competitividade, tecnologia, produtividade e neoliberalismo ). Para eles a reforma deveria produzir emancipação das pessoas. As reformas atenderam a conjuntura de mudanças solicitadas pelo mercado produtivo.

No Brasil as críticas a centralização do currículo e das propostas educacionais ao mesmo tempo e em vários lugares do mundo foram entendidas como uma “ mcdonaldização”, ( universalização, transplante cultural).

Após dez anos verificou-se que a nacionalização  dos currículos fez-se em articulação com as identidades locais das varias nações . O PCN brasileiro não é igual ao Argentino, mesmo dentro do Brasil há propostas diferenciadas para a educação ( avaliação de desempenho dos educadores, busca de soluções para os problemas educacionais, etc ).

Enquanto na Inglaterra o Estado centralizou fortemente as propostas curriculares e o funcionamento das escolas, no Brasil ainda houve um certo diálogo entre os especialistas  e autoridades educacionais no estabelecimento do currículo nacional.

De acordo com Lopes não houve também grande associações entre o currículo e as demandas do mercado produtivo.  Apesar disso, na prática, é difícil concretizar as políticas públicas para a educação. ( o piso salarial nacional, a capacitação do professor em cursos de mestrados, a garantia de melhores condições de trabalho, por exemplo ). Por mais que se faça críticas a proposta curricular, elas não se transformam em forças que influenciam políticas públicas ou questões relativas ao processo pedagógico : avaliação, reprovação, aprovação, seleção de conteúdos e de disciplinas.

Por que ser contra o currículo nacional?

Toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de homogeneidade, a suposição de que a homogeneidade de padrões comuns e de saberes básicos universais a serem ensinados a todos seja desejável.

Em uma perspectiva de crítica de currículo, o projeto de uma cultura comum pode contribuir para a igualdade de oportunidades, sendo referencial de qualidade mínima exigida (Gimeno Sacristán).

Para a construção de uma sociedade democrática, há a necessidade de uma cultura comum e de uma educação igualmente democrática capazes de superar padrões sociais e educacionais vigentes com base em uma estrutura de classes supostas como imutável (Raymond Williams).

O próprio processo de construir uma cultura entendida como comum produz uma pluralidade cultural que nega a cultura comum.

Definir uma cultura como comum é pretender uma homogeneidade que mascara e silencia as diferenças.

Optar por uma organização curricular e uma seleção de conteúdos, por maior que seja o debate em torno de sua definição, é pressupor que existe apenas um caminho ou que há um caminho melhor, consensual, para as lutas políticas em torno da produção de significados e de sentidos nas práticas sociais.

A quase exclusividade das ações governamentais em torno da tentativa de implantar as propostas oficiais centralizadas deixa de considerá-las produtivas em sua diversidade, bem como deixa de engendrar ações as mais diversas que levem em conta as diferenças culturais – regionais,  institucionais e mesmo disciplinares – que condicionam as práticas.

Porque o currículo continua?

Trabalhos anteriores já destacaram a convergência das políticas educacionais, especificamente curriculares, influenciadas por agencias multilaterais financiadoras de projetos fazendo com que o Estado fique submetido a restrições econômicas impostas por tais agencias. Como exemplo, pode-se citar o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Para produzir explicações no cenário da convergência de políticas, entre elas as de currículo, é preciso associar às causas de tais políticas a ação das comunidades epistêmicas.  Conceito este criado para entender as múltiplas influencias exercidas por grupos que buscam situar as relações entre saber e poder para intervir nas ações políticas do Estado, especialmente no contexto das relações internacionais. 

As comunidades epistêmicas possuem o poder de favorecer determinados discursos, concepções e visões de mundo atuando em órgãos ligados ao governo ou   não. Compõe esta comunidade, por exemplo, os consultores internacionais, produtores de livros  inseridos em agencias de fomento, políticos, empresários que discutem questões educacionais buscando soluções práticas para problemas educacionais. São grupos que possuem uma legitimação social para atuarem na posição em que ocupam articulando idéias e interesse para compor ações políticas, inclusive curriculares.

Para entender porque o currículo nacional permanece, é preciso relacionar aos modelos de análise das políticas, a atuação das comunidades epistêmicas que reinterpretam políticas advindas dos marcos globais incorporando tais interpretações á política nacional com base em seus interesses e concepções. No caso do Brasil, no que se refere ao nível médio de ensino, as lideranças dos grupos disciplinares que atuam diretamente na produção de documentos curriculares também se articulam em comunidades epistêmicas fazendo com que as produções curriculares sejam recontextualizações hibridas de produções globais. Desta forma, torna-se importante compreender as concepções curriculares desses grupos disciplinares que se tornam interlocutores privilegiados dos textos e discursos produzidos.

Conclusão:

O currículo nacional permanece porque além de estar associado a uma política neoliberal, traz em seu bojo a defesa de uma cultura comum, que na atualidade está associada a uma política de mercado por influências de marcos globais, discurso que inclusive é legitimado nas políticas de currículo por comunidades epistêmicas. A crítica não se estabelece às finalidades de currículo nacional em si, defendidas por grupos disciplinares, mas na pretensão de associá-lo à idéia de um projeto de cultura comum, que hibridizado aos propósitos de uma formação para o mercado, silencia as múltiplas possibilidades de saberes e valores nas mais diversas práticas curriculares.

O pensamento curricular no Brasil

O pensamento curricular no Brasil

Alice Casmiro Lopes

Elizabeth Macedo 

*A produção sobre o currículo no Brasil estava atrelada aos EUA até os anos 80 (contexto político da guerra fria com o plano norte americano de ajuda à America Latina através de acordos bilaterais) -  Modelo funcionalista

*A partir de 1980, com o processo de redemocratização, surgem no cenário as vertentes marxistas de cunho sociológico: pedagogia histórico crítica e pedagogia do oprimido que tentam obter hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política.   -No cenário internacional, os pesquisadores brasileiros passam a ter influencia de outros autores ligados à Nova Sociologia da Educação, como Apple e Giroux, inclusive de outros autores europeus.

*O Brasil convive então em 1990 com esta múltilas influencias que marcam o campo do currículo (Compreensão das relações de poder, contextualização política, econômica e social na compreensão de currículo)

*Construção social do conhecimento: relações do conhecimento científico e senso comum: multireferencialidade do currículo como complexo, exigindo uma rede múltipla de referencias para a sua interpretação.

*Hibridismo é que marca o campo de currículo brasileiro na segunda metade de 90 sendo que diversos atores, ligados a instituições ou não, procuram dar legitimidade ao seu discurso disputando entre si quem tem autoridade na área.

*Instâncias institucionalizadas conferem legitimidade nos discursos de autores, como por exemplo,  instituições de ensino e pesquisa no qual o mais significativo é o GT de currículo que vem constituindo como um dos principais fatores capaz de garantir legitimidade na área para se falar de currículo.  

*Produção de currículo no Brasil tomando os três principais grupos fonte de trabalhos, livros, revistas de instituições especializadas: perspectiva pós-estruturalista, currículo em rede e história do currículo e constituição do conhecimento escolar.

1- Perspectiva pós-estruturalista

*Principal representante: Tomaz Tadeu da Silva

*Primeiros trabalhos: tem como objeto central a análise das conexões entre os processos de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista.

*Procura, posteriormente, efetivar um diálogo entre as teorias críticas e pós-modernas

*Defende que as teorizações pós-estruturalistas sejam problematizadas, tendo por referencia os princípios fundamentais da teoria crítica da educação e seu projeto político.

*Com base eu Foucaut, desenvolve o questionamento da idéia de que o saber e o conhecimento se constituem como fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. Isso porque não há um estado de não-poder, mas sim um estado permanente de luta contra posições e relações de poder.

2- Currículo em rede

*Cotidiano e formação de professores

*Superar o enfoque disciplinar e resgatar o conhecimento em sua totalidade através de eixos curriculares entendendo o conhecimento como prático social e histórico incorporados á cultura

*Centralidade na prática dos sujeitos que vivem o cotidiano curricular sendo que a formação se processa em forma de tecido, ou seja, na articulação de várias esferas cuja compreensão teórica evolve os espaços cotidianos em que esses currículos acontecem valorizando o fazer curricular como uma produção de sentido (Desconstrução do binarismo entre teoria e prática)

*Experiência curricular se desenvolvendo em espiral de complexidade em que o momento individual e coletivo seriam alternados e compostos por disciplinas e atividades múltiplas

*Na construção individual, situam-se os múltiplos contextos que constituem o sujeito enquanto redes de subjetividade

*Espaço prático em que a teoria é tecida, ou seja, como se dá a tessitura social do conhecimento questionando uma redefinição sobre quais saberes devem ser valorizados

3- história do currículo e constituição do conhecimento escolar.

*Pensamento curricular brasileiro e o estudo das disciplinas escolares, bem como as influencias internacionais na constituição do campo do currículo

*Fenômenos culturais da sociedade contemporânea no currículo: temática do multiculturalismo

*História das políticas curriculares implementadas e da função do professor  na constituição do campo cuja formação se orienta para a valorização das relações entre teoria e prática e para a inter-relação das dimensões científica e política da formação.

*Trabalhos em história das disciplinas: consolidação de uma disciplina ligada á tradição acadêmica relacionada também à constituição do saber escolar: como as disciplinas se definem e se articulam com os demais saberes sociais- relação entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano. Transposição didática e de disciplinarização segundo os objetivos sociais da escolarização (especificamente na figura do professor)

Tendências

*Diversidade de tendências que definem o campo do currículo contribuindo para a discussão de novas identidades para o campo, tornando mais difusa a constituição de uma teoria do currículo

*Tendência de uma certa discussão da cultura devido ás discussões sobre multiculturalismo ao associar a educação e o currículo aos processos culturais mais amplos o que confere uma certa imprecisão no campo intelectual do currículo

*A indefinição do capital cultural leva, por vezes, a desconsiderar a especificidade da educação e dos processos curriculares.  Para se considerar uma abertura a diversos fluxos de significados (característica do multiculturalismo) deve-se ter habilidade para abrir caminho nesses outros campos afim de manipular seu sistema particular de significados.

*Importância dos fluxos de significados para o campo do currículo na media em que se rompe as divisões da áreas de saber, revalorizando discussões e aproveitando elementos do seu campo de origem

Algumas considerações e indagações

A partir da década de 80, o Brasil parece se tornar “independente” para  vincular as pesquisas e teorias do campo do currículo  com a formulação e implementação de políticas educacionais. Certamente esta fase é uma fase de profunda crise nos termos de procurar uma identidade nacional para o currículo brasileiro e o início de um processo em que mudanças significativas são visadas frente a este contexto.

Interessante notar como as vertentes sociais, relacionadas ao Marxismo influenciaram o pensar sobre currículo, até porque uma sociedade capitalista e neoliberal estava em ascensão devido ao contexto histórico do fim da guerra fria e “decadência” da União Soviética. Neste cenário surge a multireferencialidade do currículo procurando entendê-lo dentro do contexto social, cultural, econômico e político.

Uma das vertentes que mais julguei interessante foi a do currículo em rede. Essa é a vertente que mais se aproxima da realidade do currículo ao mencionar que é na prática em a teoria é tecida ao considerando o contexto no qual a escola, professores e alunos estão inseridos. Essa é a concepção que mais atenua a grande distância entre currículo oficial e currículo vivenciado.

Nascem os estudos sobre o currículo: as teorias tradicionais

Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais

 Autor do texto: Tomaz Tadeu da Silva  

         Ates mesmo de surgir uma palavra especializada sobre “currículo”, já era pressuposto o envolvimento de professores e profissionais de todas as épocas e lugares envolvidos de alguma forma com o “currículo” até que se formasse um corpo de especialistas e profissionais para designar suas atividades sobre currículo como um campo especializado, como o conhecemos hoje, através de disciplinas e departamentos nas universidades.

A palavra currículo foi utilizada inicialmente nos países europeus, mas foi nos EUA que o currículo emerge como um campo de estudos especializados, com um objeto de estudo próprio ao indagar, principalmente,  qual forma de educação seria direcionada às massas. Neste contexto, surge o livro de Bobbit que busca responder as finalidades da educação das massas propondo uma visão “empresarial” de ensino dentro de um sistema que fosse capaz de especificar e prever resultados quantitativos para a educação. Sua pretensão era baseada numa educação estritamente científica e funcionalista, voltada para a vida ocupacional adulta que se consolida com o modelo de Tyler,  que o currículo em torna da idéia de organização e desenvolvimento. Nesta visão o currículo é essencialmente uma questão técnica cujos objetivos devem ser claramente definidos.

Juntamente com a concepção de Bobbit, também vão surgir visões mais progressistas, como por exemplo, lideradas por Jonh Dewey, voltada para uma formação que visava mais a democracia em detrimento de um funcionalismo científico. No entanto, tal visão progressista não vai refletir no campo do currículo da mesma forma que a concepção de Bobbit fazendo que esta última se constitua como uma das vertentes dominantes da educação estadunidense.

Por último, ressalta-se que tanto os modelos mais tecnocráticos como os mais progressistas de currículo, se constituem como uma reação ao modelo clássico de currículo pautado nas chamadas “artes liberais” estabelecidos na educação universitária da idade Média e Renascimento. De certa forma, a democratização da Educação Superior significou o fim deste modelo de currículo clássico sendo que os modelos mais tradicionais, tanto técnicos como progressistas, só iriam ser contestados no movimento de reconceptualização do currículo a partir dos anos 70 nos EUA. 


Indagações 


1)     Será que “saímos” mesmo deste modelo de currículo?

2)     De que forma ocorrem nossos planejamentos didático-escolares?

3)     Até que ponto as políticas educacionais convergem para este modelo de currículo ao estabelecerem metas e resultados quantitativos a fim de nortear (ou não...) as atividades dos docentes, das instituições e dos alunos? Quais as conseqüências deste “funcionalismo político” para a educação?

Reflexão inicial- Palavras e currículo

Atividade1: Reflexão sobre o currículo e as palavras dos colegas: “Reforma, escolha, paixão, cumprimento de papéis, escada, descoberta, política”.

Desde quando nascemos nossas vidas são movidas por significativas escolhas condizentes a cada fase de nossa existência. Porém, dependendo da decisão a ser tomada, vários fatores e motivos influenciam complexamente na mesma. Não podemos dizer, por exemplo, que existem escolhas eminentemente objetivas e racionais, pois nossa vida faz parte de “um todo”. Também surge neste contexto as condições do meio no qual vivemos, relacionadas agora à esfera social, cultural, familiar, religiosa, econômica, geográfica, política etc. que também norteiam nossas decisões, inclusive as circunstâncias e oportunidades de cada fase e momento. Mas, até que ponto nossas escolhas profissionais condizem com nossas dimensões pessoais, relacionadas, por exemplo, com a paixão, ideologia, família, amor, personalidade, sentimentos, qualidades, afinidades e limitações?

A paixão seria algo que nos faz projetar para um futuro, mas que ao longo do tempo e das circunstâncias, assume contornos diferentes fazendo com que ela seja desmistificada e encontre novos caminhos pelo qual se orienta. Isso nos faz refletir sobre os motivos pelos quais escolhemos a profissão de professor. Por mais que o ensino superior nos prepare para esta profissão, será na sala de aula que vamos de fato procurar um sentido para a paixão de ser professor. É no ambiente escolar que vamos assumir e cumprir vários e complexos papéis, alguns inicialmente impostos, seja pela tradição da imagem que a sociedade tem de professor ou pelos modelos burocráticos da escola e políticas educacionais. A paixão não é algo estático e somente faz sentido quando caminhamos e estamos em constante processo de descoberta. Desta forma, em nossa prática docente estamos a todo o momento tomando decisões e orientando nosso trabalho valendo-se de uma gama de situações e contextos no qual a escola está inserida e que também fazem parte do currículo, como o sócio-cultural, político, econômico, moral, ético e religioso. No entanto, este currículo ou é implícito ou é teórico, porque na prática ele se restringe somente a programações objetivas de conteúdos. Como explicitar, ou evidenciar questões subjetivas do nosso papel de professor e do contexto da escola neste currículo que se restringe somente à programação de conteúdos? É Neste ponto que uma reforma se torna necessária. Uma reforma não restrita ao âmbito do currículo, mas também em questão da formação docente a fim de que seu profissionalismo cresça e se torne parte de um contínuo processo.  Porém, este “crescer profissional” não ocorre de forma linear. Seria como percorrer uma escada em espiral que não é fixa nas extremidades, ou seja, uma escada infinita que se movimenta como uma mola nos dando, às vezes, a impressão de que não saímos do lugar, ou que retrocedemos. Mas só o fato de caminharmos para subir um degrau a mais neste processo formativo, já traz um significado para a superação e resgata um pouco mais de nossa subjetividade no exercício de nossa profissão como educador.