Aproximação ao Conceito de Currículo

Alunos: Lucas de Paulo Lameu 

      Tadeu Samuel Pereira 

• O currículo é um conceito (significação) de uso relativamente recente entre nós. 
•  A prática referente ao currículo é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos políticos, administrativos, econômicos, etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo.
• A seguir temos algumas características mais evidentes das práticas vigentes que se desenvolvem em torno da realização prática de currículos:

- De acordo com Grundy (1987), o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural.

- Rule (1973) apresenta alguns grupos de significados para o currículo: 

a) concepção de currículo como experiência, o currículo como guia da experiência que o aluno obtém na escola, como conjunto de responsabilidades da escola para promover uma série de experiências;

b) outras definições: o currículo como definição de conteúdos da educação, como planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo de herança cultural, como mudança de conduta, programa da escola eu contém conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que a criança pode obter.

• Schubert (1986) traz algumas imagens do currículo: 

a) o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro um ciclo; 

b) Currículo como programa de atividades planejadas; 

c) Currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; 

d) Currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade; 

e) Currículo como experiência recriada nos alunos; 

f) Currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas; 

g) Currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade.

• O currículo pode ser analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados: 

1) O ponto de vista sobre sua função social com ponte entre a sociedade e a escola; 

2) Projeto ou plano educativo, pretenso, ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc; 

3) Como expressão formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências para abordá-lo etc.; 

4) Como campo prático: estudar a prática a partir de uma perspectiva de conteúdo, estudar como território de intersecção de práticas diversas e sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação; 

5) Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica e pesquisadora sobre todos estes temas.

• Quando se define currículo está se descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional, etc.
• O currículo é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente é chamado de ensino.
• A teorização sobre o currículo deve ocupar-se necessariamente das condições de realização do mesmo, da reflexão sobre a ação educativa nas instituições escolares.
• Para Lundgren (1981) o currículo é o que tem atrás de toda educação, transformando suas metas básicas em estratégias de ensino.
• Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado.
• Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo;
• O currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto alternativo de instituição.
• Por diversos tipos de condicionamentos, os currículos tendem a recolher toda a complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um determinado nível de modalidade de educação.
• A Nova Sociologia da Educação centrou seu interesse em analisar como as funções de seleção e de organização social da escola, que subjazem nos currículos, se realizam através das condições nas quais seu desenvolvimento ocorre. Young (1980) afirma que o currículo é o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente. Whitty (1985) traz o currículo como uma invenção social que reflete escolhas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade. E Bernstein (1980) afirma que “O currículo define o que se considera conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação define o que se considera como realização válida de tal conhecimento” (p. 47).
• O currículo faz parte de múltiplos tipos que não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino, as ações são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção e meios, de criação intelectual, de avaliação, etc. King (1986) sugere o currículo dado pelos próprios contextos em que se insere: um contexto de aula, outro contexto pessoal e social, outro contexto histórico e um contexto político. Assim, uma visão tecnicista para definição do currículo nunca poderá explicar a realidade dos fenômenos curriculares.
• Convém distinguir oito subsistemas ou âmbitos nos quais se expressam práticas relacionadas com o currículo:

1) O âmbito da atividade político-administrativa: a administração educativa regula o currículo do sistema educativo, sob diferentes esquemas de intervenção política e dentro de um campo com maiores ou mais reduzidas margens de autonomia.

2) O subsistema de participação e de controle: em todo sistema educativo, a elaboração e a concretização do currículo, assim como o controle de sua realização, estão a cargo de determinadas instâncias com competências mais ou menos definidas, que variam de acordo com o campo jurídico, com a tradição administrativa e democrática de cada contexto.

3) A ordenação do sistema educativo: a própria estrutura de níveis, ciclos educativos, modalidades ou especialidades paralelas ordenam o sistema educativo, marcando, em linhas gerais, de forma muito precisa, as mudanças de progressão dos alunos pelo mesmo.

4)  O sistema de produção de meios: os currículos se baseiam em materiais didáticos diversos, entre nós quase que exclusivamente nos livros-texto, que são verdadeiros agentes de elaboração e concretização do currículo.

5)  Os âmbitos de criação culturais, científicos, etc.: na medida em que o currículo é uma seleção de cultura, os fenômenos que afetam as instâncias de criação e difusão do saber têm uma incidência na seleção curricular.

6) Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e pesquisadores em educação: os sistemas de formação de professorado, os grupos de especialistas, pesquisadores e peritos em educação criam linguagens, tradições, conceitualizações, sistematizam informações e conhecimentos sobre a realidade educativa, propõem modelos de entendê-la, sugerem esquemas de ordenar a prática relacionada com o currículo.

7)  O subsistema de inovação: as estratégias de inovação curricular e os projetos relacionando inovações de currículos e aperfeiçoamento de professores têm sido uma forma frequente e eficaz de fazer as reformas curriculares

8)  O subsistema prático-pedagógico: é o chamado ensino como processo no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas curriculares, condicionadas pelo campo institucional organizativo imediato e pelas influências dos subsistemas anteriores.

• O currículo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas.
•  A maioria das práticas pedagógicas são multicontextualizadas, inclusive tudo que se refere à avaliação. O currículo se traduz em atividades e adquire significados concretos através delas.
• Quase se pode dizer que o currículo vem a ser um conjunto temático abordável interdisciplinarmente, que serve de núcleo de aproximação para outros muitos conhecimentos e contribuições sobre a educação.
• O currículo é um dos conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a prática se sustente e se expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar.
• Logo, sobre o currículo poderíamos dizer, em uma síntese:

1)   Currículo é a expressão da função socializadora da escola;

2)  É um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento imprescindível para compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica;

3) Está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da variação nos conteúdos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.

4)  No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas, políticas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica, etc.

5)   O currículo com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas de desenvolvê-los, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares.

As razões de um aparente desinteresse

• O currículo nasce como gestão administrativa, ao contrário de derivações práticas e intelectuais que ocorrem em determinadas áreas do conhecimento, ou seja, surge da necessidade da administração do sistema escolar.
• Apesar da importância deste campo de estudo, constata-se uma certa despreocupação da conceitualização de currículo com nosso pensamento pedagógico mais próximo obedecendo  a outros pressupostos e necessidades. Isso pode ter duas explicações:

a) A pedagogia acadêmica com conteúdos, práticas e interesses não serviram de ferramenta crítica para o projeto educativo realizado na escola, sendo que elas funcionavam em torno de um projeto de cultura muito pouco discutido.

b) Currículo tem sido um campo de decisões do político e do administrativo, cuja reforma e elaboração foram feitos fora do ambiente escolar e à margem dos professores, fazendo com que as decisões básicas sobre currículo sejam competência somente da “burocracia administrativa”. No entanto, nos sistemas escolares organizados, a intervenção da burocracia no aparato curricular é inevitável, pois o currículo é parte da estrutura escolar. O problema reside em analisar e contrabalancear os diferentes efeitos das diferentes formas de realizar essa intervenção. O próprio professorado é de certa forma condizente ao legado da tradição não-democrática no currículo, porque está socializado profissionalmente neste esquema. Tais constatações evidenciam que no discurso curricular tenha sempre uma vertente política, e que a teorização deve ser avaliada em função do papel que cumpre em cada contexto em que se produz a prática curricular.  

• Currículo é uma opção cultural e torna-se parte da cultura-conteúdo do sistema educativo. É um projeto seletivo de cultura administrativamente condicionado pelo cultural, social e político, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada.
• Tal definição sugere 3 grandes grupos de problemas que são os que  definitivamente concretizam a realidade curricular como cultura da escola.

1)  A aprendizagem dos alunos está organizada em função de um projeto cultural para a escola, para um nível ou modalidade, ou seja, o currículo restringe-se como seleção de conteúdos codificados de forma singular.

2) Este projeto cultural se realiza dentro de condicionantes político-administrativos no qual a escola está inserida e que modelam o currículo. O currículo na prática não tem valor a não ser em função das condições reais nas quais se desenvolve.

3)  O projeto cultural, origem de todo currículo, está condicionado ainda a uma realidade mais ampla, que vem a ser a estrutura de pressupostos, idéias e valores que apóiam, justificam e explicam a seleção cultural (filosofia curricular de cada contexto).

• A realidade curricular é composta por três vertentes fundamentais: seleção cultural, condições institucionais e concepções curriculares. Tal dinâmica curricular não se produz no vazio, mas envolta no campo político e cultural geral de cada contexto.
• O primeiro destinatário do currículo é o professorado e não os alunos em si como se eles fossem “consumir” o currículo. O professor é um dos agentes transformadores do primeiro projeto cultural. Para Lundgren (1983), “O conteúdo de nossos pensamentos reflete nosso contexto social e cultural (...) Nossas reconstruções subjetivas cognitivas sobre o mundo relacionado conosco intervém em nossas ações, e, dessa forma, mudam as condições objetivas do contexto social e cultural”. 
• O currículo ainda se restringe ao academicismo, ou seja, como uma soma de exigências que defende valores culturais que, em geral, não tem correspondência com a qualidade real da cultura distribuída nas aulas.
• Uma teoria curricular não pode ser indiferente às complexas determinações de que é objeto a prática pedagógica, porque esse currículo, antes de ser idealizado por qualquer teorização, se constitui em torno de problemas reais que se dão nas escolas, que os professores tem, que afetam os alunos e sociedade em geral. Para isso a teoria deve servir de instrumento de análise da prática e apoiar a reflexão crítica que torne consciente a forma como as condições presentes levam à falta de autonomia.
• Para que o currículo contribua para  o interesse emancipatório, deve ser entendido como práxis, opção que segundo Grundy (1987), apóia nos seguintes princípios:

a)   Prática sustentada pela reflexão, pois se constrói através de uma interação entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ação e avaliação, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ação.

b)  O processo de construção do currículo não deveria se separar do processo de realização das condições concretas dentro das quais se desenvolve.

c)  Práxis não pode se referir exclusivamente a problemas de aprendizagem, pois ela opera em um mundo de interações, que é o mundo social e cultural.

d)    O conteúdo do currículo é uma construção social. Através da aprendizagem do currículo, os alunos se tornam ativos participantes da elaboração de seu próprio saber.

e)   A práxis assume o processo de criação de significado como construção social, não carente de conflitos, pois se descobre que este significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder para controlar o currículo.

• O docente eficaz é o que sabe discernir, não o que possui técnicas de pretensa validade para situações indistintas e complexas.
• A perspectiva prática sobre o currículo resgata o âmbito de estudo o como se realiza de fato, o que acontece quando está se desenvolvendo. As condições e a dinâmica de classe, as demais influências de qualquer agente material, social etc. impõe ou dão valor real ao projeto cultural que se pretende como currículo da escola. Nem as intenções nem a prática são, de modo separado, a realidade, mas ambas em interação.
• Sendo expressão da relação teoria-prática em nível social e cultural, o currículo molda a própria relação na prática educativa concreta e é, por sua vez afetado por ela mesma.
• A mudança e melhoria da qualidade do ensino não estão relacionadas apenas à atualização de conhecimentos que o currículo compreende, ajustados à evolução da sociedade e da cultura, mas também como instrumento para incidir na regulação da ação, transformar a prática dos professores e liberar as margens da atuação profissional.

Apontamento pessoal 

  O texto começa definindo o currículo de uma forma ampla valendo-se dos principais tópicos: pressupostos implícitos ao currículo, recorte cultural, experiencia dos alunos, concretização de funções que acontecem num determinado contexto escolar, currículo como prática pedagógica. Dessa forma, o autor confere uma grande importância ao real entendimento da abrangência do currículo no cotidiano escolar. 

   A segunda parte do texto se direciona para as razões do aparente desinteresse associado ao campo do currículo no cotidiano escolar. São descritas inúmeras dificuldades que as escolas, professores  e o próprio sistema educacional, com suas pretensões e políticas públicas, encontram e que dificultam o entendimento de currículo conforme definido inicialmente. O texto converge tais dificuldades principalmente para a figura do professor que está socializado profissionalmente na tradição não-democrática do currículo. Além do currículo se preocupar em atualizar conhecimentos, estruturas curriculares e pedagógicas em função das mudanças sócio-politico-culturais, carece ter em mente que qualquer melhoria precisa considerar a práxis do currículo pelo professor. 

Quem defende os PCN no Brasil?

Quem defende os PCN para o Ensino Médio?

(Alice Casimiro Lopes)

Alunos:               Paulo Márcio Secundo dos Santos

                            Tadeu Samuel Pereira

                            Waldemir de Paula Silveira   

Panorama das políticas de currículo nacional

As reformas educacionais nas décadas de 80 e 90 no século XX ocorreram em vários países. Na Inglaterra, por exemplo, houve uma forte centralização da proposta metodológica e da proposta curricular. As orientações curriculares (seleção de disciplinas e sugestões metodológicas)  voltaram-se para atender as demandas da globalização: produção flexível na industria e recuperação ideológica da nacionalidade e tradições históricas inglesas.

Essas reformas centralizadoras opuseram-se as políticas educacionais britânicas.  Primeiro porque tradicionalmente os currículos eram organizados por autoridades regionais que tentavam atender as necessidades e características das comunidades nas quais as escolas se localizavam.

            As reformas curriculares impuseram a seleção de disciplinas e um conjunto de ações vinculadas às necessidades do mercado produtivo. As escolas foram classificadas em um ranking pelo qual passaram a receber mais ou menos investimentos de acordo com o desempenho dos alunos. Isso gerou a busca por talentosos (para garantir bons resultado ) e a exclusão de negros e portadores de necessidades especiais Isso gerou a busca dos pais pelas melhores escolas ( a educação virou mercadoria ) , mas diminuiu a autonomia das instituições.

Outros países também seguiram a tendência centralizada da Inglaterra, mas sem tanto radicalismo. Nova Zelândia, Austrália e Espanha ( Essa última influenciou diretamente a reforma educacional brasileira ) Michael Apple e Gimeno Sacristan fizeram críticas à articulação das reformas curriculares às demandas do mercado ( competitividade, tecnologia, produtividade e neoliberalismo ). Para eles a reforma deveria produzir emancipação das pessoas. As reformas atenderam a conjuntura de mudanças solicitadas pelo mercado produtivo.

No Brasil as críticas a centralização do currículo e das propostas educacionais ao mesmo tempo e em vários lugares do mundo foram entendidas como uma “ mcdonaldização”, ( universalização, transplante cultural).

Após dez anos verificou-se que a nacionalização  dos currículos fez-se em articulação com as identidades locais das varias nações . O PCN brasileiro não é igual ao Argentino, mesmo dentro do Brasil há propostas diferenciadas para a educação ( avaliação de desempenho dos educadores, busca de soluções para os problemas educacionais, etc ).

Enquanto na Inglaterra o Estado centralizou fortemente as propostas curriculares e o funcionamento das escolas, no Brasil ainda houve um certo diálogo entre os especialistas  e autoridades educacionais no estabelecimento do currículo nacional.

De acordo com Lopes não houve também grande associações entre o currículo e as demandas do mercado produtivo.  Apesar disso, na prática, é difícil concretizar as políticas públicas para a educação. ( o piso salarial nacional, a capacitação do professor em cursos de mestrados, a garantia de melhores condições de trabalho, por exemplo ). Por mais que se faça críticas a proposta curricular, elas não se transformam em forças que influenciam políticas públicas ou questões relativas ao processo pedagógico : avaliação, reprovação, aprovação, seleção de conteúdos e de disciplinas.

Por que ser contra o currículo nacional?

Toda proposta de um currículo nacional incorpora a pretensão de homogeneidade, a suposição de que a homogeneidade de padrões comuns e de saberes básicos universais a serem ensinados a todos seja desejável.

Em uma perspectiva de crítica de currículo, o projeto de uma cultura comum pode contribuir para a igualdade de oportunidades, sendo referencial de qualidade mínima exigida (Gimeno Sacristán).

Para a construção de uma sociedade democrática, há a necessidade de uma cultura comum e de uma educação igualmente democrática capazes de superar padrões sociais e educacionais vigentes com base em uma estrutura de classes supostas como imutável (Raymond Williams).

O próprio processo de construir uma cultura entendida como comum produz uma pluralidade cultural que nega a cultura comum.

Definir uma cultura como comum é pretender uma homogeneidade que mascara e silencia as diferenças.

Optar por uma organização curricular e uma seleção de conteúdos, por maior que seja o debate em torno de sua definição, é pressupor que existe apenas um caminho ou que há um caminho melhor, consensual, para as lutas políticas em torno da produção de significados e de sentidos nas práticas sociais.

A quase exclusividade das ações governamentais em torno da tentativa de implantar as propostas oficiais centralizadas deixa de considerá-las produtivas em sua diversidade, bem como deixa de engendrar ações as mais diversas que levem em conta as diferenças culturais – regionais,  institucionais e mesmo disciplinares – que condicionam as práticas.

Porque o currículo continua?

Trabalhos anteriores já destacaram a convergência das políticas educacionais, especificamente curriculares, influenciadas por agencias multilaterais financiadoras de projetos fazendo com que o Estado fique submetido a restrições econômicas impostas por tais agencias. Como exemplo, pode-se citar o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Para produzir explicações no cenário da convergência de políticas, entre elas as de currículo, é preciso associar às causas de tais políticas a ação das comunidades epistêmicas.  Conceito este criado para entender as múltiplas influencias exercidas por grupos que buscam situar as relações entre saber e poder para intervir nas ações políticas do Estado, especialmente no contexto das relações internacionais. 

As comunidades epistêmicas possuem o poder de favorecer determinados discursos, concepções e visões de mundo atuando em órgãos ligados ao governo ou   não. Compõe esta comunidade, por exemplo, os consultores internacionais, produtores de livros  inseridos em agencias de fomento, políticos, empresários que discutem questões educacionais buscando soluções práticas para problemas educacionais. São grupos que possuem uma legitimação social para atuarem na posição em que ocupam articulando idéias e interesse para compor ações políticas, inclusive curriculares.

Para entender porque o currículo nacional permanece, é preciso relacionar aos modelos de análise das políticas, a atuação das comunidades epistêmicas que reinterpretam políticas advindas dos marcos globais incorporando tais interpretações á política nacional com base em seus interesses e concepções. No caso do Brasil, no que se refere ao nível médio de ensino, as lideranças dos grupos disciplinares que atuam diretamente na produção de documentos curriculares também se articulam em comunidades epistêmicas fazendo com que as produções curriculares sejam recontextualizações hibridas de produções globais. Desta forma, torna-se importante compreender as concepções curriculares desses grupos disciplinares que se tornam interlocutores privilegiados dos textos e discursos produzidos.

Conclusão:

O currículo nacional permanece porque além de estar associado a uma política neoliberal, traz em seu bojo a defesa de uma cultura comum, que na atualidade está associada a uma política de mercado por influências de marcos globais, discurso que inclusive é legitimado nas políticas de currículo por comunidades epistêmicas. A crítica não se estabelece às finalidades de currículo nacional em si, defendidas por grupos disciplinares, mas na pretensão de associá-lo à idéia de um projeto de cultura comum, que hibridizado aos propósitos de uma formação para o mercado, silencia as múltiplas possibilidades de saberes e valores nas mais diversas práticas curriculares.

O pensamento curricular no Brasil

O pensamento curricular no Brasil

Alice Casmiro Lopes

Elizabeth Macedo 

*A produção sobre o currículo no Brasil estava atrelada aos EUA até os anos 80 (contexto político da guerra fria com o plano norte americano de ajuda à America Latina através de acordos bilaterais) -  Modelo funcionalista

*A partir de 1980, com o processo de redemocratização, surgem no cenário as vertentes marxistas de cunho sociológico: pedagogia histórico crítica e pedagogia do oprimido que tentam obter hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política.   -No cenário internacional, os pesquisadores brasileiros passam a ter influencia de outros autores ligados à Nova Sociologia da Educação, como Apple e Giroux, inclusive de outros autores europeus.

*O Brasil convive então em 1990 com esta múltilas influencias que marcam o campo do currículo (Compreensão das relações de poder, contextualização política, econômica e social na compreensão de currículo)

*Construção social do conhecimento: relações do conhecimento científico e senso comum: multireferencialidade do currículo como complexo, exigindo uma rede múltipla de referencias para a sua interpretação.

*Hibridismo é que marca o campo de currículo brasileiro na segunda metade de 90 sendo que diversos atores, ligados a instituições ou não, procuram dar legitimidade ao seu discurso disputando entre si quem tem autoridade na área.

*Instâncias institucionalizadas conferem legitimidade nos discursos de autores, como por exemplo,  instituições de ensino e pesquisa no qual o mais significativo é o GT de currículo que vem constituindo como um dos principais fatores capaz de garantir legitimidade na área para se falar de currículo.  

*Produção de currículo no Brasil tomando os três principais grupos fonte de trabalhos, livros, revistas de instituições especializadas: perspectiva pós-estruturalista, currículo em rede e história do currículo e constituição do conhecimento escolar.

1- Perspectiva pós-estruturalista

*Principal representante: Tomaz Tadeu da Silva

*Primeiros trabalhos: tem como objeto central a análise das conexões entre os processos de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista.

*Procura, posteriormente, efetivar um diálogo entre as teorias críticas e pós-modernas

*Defende que as teorizações pós-estruturalistas sejam problematizadas, tendo por referencia os princípios fundamentais da teoria crítica da educação e seu projeto político.

*Com base eu Foucaut, desenvolve o questionamento da idéia de que o saber e o conhecimento se constituem como fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. Isso porque não há um estado de não-poder, mas sim um estado permanente de luta contra posições e relações de poder.

2- Currículo em rede

*Cotidiano e formação de professores

*Superar o enfoque disciplinar e resgatar o conhecimento em sua totalidade através de eixos curriculares entendendo o conhecimento como prático social e histórico incorporados á cultura

*Centralidade na prática dos sujeitos que vivem o cotidiano curricular sendo que a formação se processa em forma de tecido, ou seja, na articulação de várias esferas cuja compreensão teórica evolve os espaços cotidianos em que esses currículos acontecem valorizando o fazer curricular como uma produção de sentido (Desconstrução do binarismo entre teoria e prática)

*Experiência curricular se desenvolvendo em espiral de complexidade em que o momento individual e coletivo seriam alternados e compostos por disciplinas e atividades múltiplas

*Na construção individual, situam-se os múltiplos contextos que constituem o sujeito enquanto redes de subjetividade

*Espaço prático em que a teoria é tecida, ou seja, como se dá a tessitura social do conhecimento questionando uma redefinição sobre quais saberes devem ser valorizados

3- história do currículo e constituição do conhecimento escolar.

*Pensamento curricular brasileiro e o estudo das disciplinas escolares, bem como as influencias internacionais na constituição do campo do currículo

*Fenômenos culturais da sociedade contemporânea no currículo: temática do multiculturalismo

*História das políticas curriculares implementadas e da função do professor  na constituição do campo cuja formação se orienta para a valorização das relações entre teoria e prática e para a inter-relação das dimensões científica e política da formação.

*Trabalhos em história das disciplinas: consolidação de uma disciplina ligada á tradição acadêmica relacionada também à constituição do saber escolar: como as disciplinas se definem e se articulam com os demais saberes sociais- relação entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano. Transposição didática e de disciplinarização segundo os objetivos sociais da escolarização (especificamente na figura do professor)

Tendências

*Diversidade de tendências que definem o campo do currículo contribuindo para a discussão de novas identidades para o campo, tornando mais difusa a constituição de uma teoria do currículo

*Tendência de uma certa discussão da cultura devido ás discussões sobre multiculturalismo ao associar a educação e o currículo aos processos culturais mais amplos o que confere uma certa imprecisão no campo intelectual do currículo

*A indefinição do capital cultural leva, por vezes, a desconsiderar a especificidade da educação e dos processos curriculares.  Para se considerar uma abertura a diversos fluxos de significados (característica do multiculturalismo) deve-se ter habilidade para abrir caminho nesses outros campos afim de manipular seu sistema particular de significados.

*Importância dos fluxos de significados para o campo do currículo na media em que se rompe as divisões da áreas de saber, revalorizando discussões e aproveitando elementos do seu campo de origem

Algumas considerações e indagações

A partir da década de 80, o Brasil parece se tornar “independente” para  vincular as pesquisas e teorias do campo do currículo  com a formulação e implementação de políticas educacionais. Certamente esta fase é uma fase de profunda crise nos termos de procurar uma identidade nacional para o currículo brasileiro e o início de um processo em que mudanças significativas são visadas frente a este contexto.

Interessante notar como as vertentes sociais, relacionadas ao Marxismo influenciaram o pensar sobre currículo, até porque uma sociedade capitalista e neoliberal estava em ascensão devido ao contexto histórico do fim da guerra fria e “decadência” da União Soviética. Neste cenário surge a multireferencialidade do currículo procurando entendê-lo dentro do contexto social, cultural, econômico e político.

Uma das vertentes que mais julguei interessante foi a do currículo em rede. Essa é a vertente que mais se aproxima da realidade do currículo ao mencionar que é na prática em a teoria é tecida ao considerando o contexto no qual a escola, professores e alunos estão inseridos. Essa é a concepção que mais atenua a grande distância entre currículo oficial e currículo vivenciado.

Nascem os estudos sobre o currículo: as teorias tradicionais

Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais

 Autor do texto: Tomaz Tadeu da Silva  

         Ates mesmo de surgir uma palavra especializada sobre “currículo”, já era pressuposto o envolvimento de professores e profissionais de todas as épocas e lugares envolvidos de alguma forma com o “currículo” até que se formasse um corpo de especialistas e profissionais para designar suas atividades sobre currículo como um campo especializado, como o conhecemos hoje, através de disciplinas e departamentos nas universidades.

A palavra currículo foi utilizada inicialmente nos países europeus, mas foi nos EUA que o currículo emerge como um campo de estudos especializados, com um objeto de estudo próprio ao indagar, principalmente,  qual forma de educação seria direcionada às massas. Neste contexto, surge o livro de Bobbit que busca responder as finalidades da educação das massas propondo uma visão “empresarial” de ensino dentro de um sistema que fosse capaz de especificar e prever resultados quantitativos para a educação. Sua pretensão era baseada numa educação estritamente científica e funcionalista, voltada para a vida ocupacional adulta que se consolida com o modelo de Tyler,  que o currículo em torna da idéia de organização e desenvolvimento. Nesta visão o currículo é essencialmente uma questão técnica cujos objetivos devem ser claramente definidos.

Juntamente com a concepção de Bobbit, também vão surgir visões mais progressistas, como por exemplo, lideradas por Jonh Dewey, voltada para uma formação que visava mais a democracia em detrimento de um funcionalismo científico. No entanto, tal visão progressista não vai refletir no campo do currículo da mesma forma que a concepção de Bobbit fazendo que esta última se constitua como uma das vertentes dominantes da educação estadunidense.

Por último, ressalta-se que tanto os modelos mais tecnocráticos como os mais progressistas de currículo, se constituem como uma reação ao modelo clássico de currículo pautado nas chamadas “artes liberais” estabelecidos na educação universitária da idade Média e Renascimento. De certa forma, a democratização da Educação Superior significou o fim deste modelo de currículo clássico sendo que os modelos mais tradicionais, tanto técnicos como progressistas, só iriam ser contestados no movimento de reconceptualização do currículo a partir dos anos 70 nos EUA. 


Indagações 


1)     Será que “saímos” mesmo deste modelo de currículo?

2)     De que forma ocorrem nossos planejamentos didático-escolares?

3)     Até que ponto as políticas educacionais convergem para este modelo de currículo ao estabelecerem metas e resultados quantitativos a fim de nortear (ou não...) as atividades dos docentes, das instituições e dos alunos? Quais as conseqüências deste “funcionalismo político” para a educação?

Reflexão inicial- Palavras e currículo

Atividade1: Reflexão sobre o currículo e as palavras dos colegas: “Reforma, escolha, paixão, cumprimento de papéis, escada, descoberta, política”.

Desde quando nascemos nossas vidas são movidas por significativas escolhas condizentes a cada fase de nossa existência. Porém, dependendo da decisão a ser tomada, vários fatores e motivos influenciam complexamente na mesma. Não podemos dizer, por exemplo, que existem escolhas eminentemente objetivas e racionais, pois nossa vida faz parte de “um todo”. Também surge neste contexto as condições do meio no qual vivemos, relacionadas agora à esfera social, cultural, familiar, religiosa, econômica, geográfica, política etc. que também norteiam nossas decisões, inclusive as circunstâncias e oportunidades de cada fase e momento. Mas, até que ponto nossas escolhas profissionais condizem com nossas dimensões pessoais, relacionadas, por exemplo, com a paixão, ideologia, família, amor, personalidade, sentimentos, qualidades, afinidades e limitações?

A paixão seria algo que nos faz projetar para um futuro, mas que ao longo do tempo e das circunstâncias, assume contornos diferentes fazendo com que ela seja desmistificada e encontre novos caminhos pelo qual se orienta. Isso nos faz refletir sobre os motivos pelos quais escolhemos a profissão de professor. Por mais que o ensino superior nos prepare para esta profissão, será na sala de aula que vamos de fato procurar um sentido para a paixão de ser professor. É no ambiente escolar que vamos assumir e cumprir vários e complexos papéis, alguns inicialmente impostos, seja pela tradição da imagem que a sociedade tem de professor ou pelos modelos burocráticos da escola e políticas educacionais. A paixão não é algo estático e somente faz sentido quando caminhamos e estamos em constante processo de descoberta. Desta forma, em nossa prática docente estamos a todo o momento tomando decisões e orientando nosso trabalho valendo-se de uma gama de situações e contextos no qual a escola está inserida e que também fazem parte do currículo, como o sócio-cultural, político, econômico, moral, ético e religioso. No entanto, este currículo ou é implícito ou é teórico, porque na prática ele se restringe somente a programações objetivas de conteúdos. Como explicitar, ou evidenciar questões subjetivas do nosso papel de professor e do contexto da escola neste currículo que se restringe somente à programação de conteúdos? É Neste ponto que uma reforma se torna necessária. Uma reforma não restrita ao âmbito do currículo, mas também em questão da formação docente a fim de que seu profissionalismo cresça e se torne parte de um contínuo processo.  Porém, este “crescer profissional” não ocorre de forma linear. Seria como percorrer uma escada em espiral que não é fixa nas extremidades, ou seja, uma escada infinita que se movimenta como uma mola nos dando, às vezes, a impressão de que não saímos do lugar, ou que retrocedemos. Mas só o fato de caminharmos para subir um degrau a mais neste processo formativo, já traz um significado para a superação e resgata um pouco mais de nossa subjetividade no exercício de nossa profissão como educador.